Развитие речевой компетентности студентов в условиях дистанционного обучения

Актуальность проблемы развития речевой компетентности студентов очевидна. Общепризнанным является тот факт, что существует определенная зависимость деятельности субъекта от уровня развития комплекса его компетентностей в целом, речевой компетентности, – в частности. Результаты учебно-образовательной деятельности студента, обучающегося в дистанционном режиме, обусловлены способностями субъекта к преодолению коммуникативных барьеров разных видов, одним из распространенных которых является речевой барьер. Представляется целесообразным изучение трудностей реализации замысла студентом в контексте определения эффективных способов развития его речевой компетентности.

Нельзя сказать, что проблема развития коммуникативной компетентности не поднималась в отечественной или зарубежной науке. Перечисление авторов, поднимающих в своих работах проблему коммуникации, общения, коммуникативной и речевой компетентности, займет не одну страницу Золотой фонд отечественной психологии составляют труды научных школ Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, С.В. Кондратьевой, В.А. Лабунской, Б.Ф. Ломова, А.А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина и многих других. Однако, по нашим сведениям, отсутствуют исследования, которые бы раскрывали особенности, закономерности, детерминанты развития речевой компетентности студентов в условиях дистанционного режима обучения.

Под речевой компетентностью мы понимаем индивидуально-психологическую характеристику личности, включающую систему знаний, умений и навыков в области интонационных, грамматических, семантических правил речевого высказывания. Основываясь на теории речевой деятельности А.А. Леонтьева, определим следующие критерии речевой компетентности: законченность речевого отрезка по интонации; законченность речевого отрезка по смыслу; целесообразность речевого высказывания; осмысленность; соотнесенность с предметной ситуацией; соотнесенность с условиями общения; последовательность отображения смысловых элементов в речевом высказывании; лексико-грамматическая оформленность речевого высказывания.

С целью определения принципов развития речи студентов в условиях дистанционного обучения, необходимо выявить барьеры речевой компетентности, т.е. различного рода трудности в ориентировке, планировании речевого высказывания, реализации его плана и контроле, которые являются причинами искажения смысла сообщения. Можно обозначить два вида трудностей у студентов, обучающихся в дистанционном режиме: психологические и организационные. Основанием для классификации барьеров являются причины их возникновения.

В сущности, организационные барьеры являются следствием или предпосылками психологических барьеров в развитии речи. Организационные барьеры связаны с регламентацией времени занятий, подбором необходимого диагностического и коррекционно-развивающего инструментария и т.п. Это важные моменты, но при высокой мотивации субъектов взаимодействия, они вполне преодолимы без использования специально разработанных принципов. Поэтому мы остановимся на характеристике психологических барьеров, преодоление которых является сложным процессом и требует от обеих сторон не только мотивационных и волевых ресурсов, но и анализа индивидуальных, психологических причин затруднений в формировании речевого высказывания.

К психологическим барьерам относим личностные, семантические, информационные, барьеры готовности к речи. Личностные барьеры связаны с индивидуально-психологическими особенностями и спецификой эмоциональных проявлений: страхами, повышенной тревожностью, низкой самооценкой, амбивалентными чувствами, неопределенными интенциями; низким уровнем ответственности, повышенной самокритичностью, чувством вины, мнительностью, мотивацией избегания неудач и т.п. Так, характеризуя свое поведение и состояние во время речевого процесса, студенты использовали следующие выражения: «вдруг что-то скажу не так», «как глупый», «чувствую закомплексованность», «мало знаю», «говорю ерунду», «чувствуешь, что не можешь выразить свою мысль», «боюсь сказать что-то не то, когда много людей», «боюсь показаться смешной». Студенты долго выбирают слова перед тем, как ответить на вопрос, сопровождают выполнение задания такими выражениями, как «вроде как говорю ерунду. Вы меня не слушайте. Да, да, ерунда какая-то…». В речевое высказывание студент включает слова и словосочетания, характеризующие его речевую деятельность с негативной стороны («нет, не то, что-то не так…»). Важным условием преодоления этих трудностей является проведение на каждом занятии упражнений, включающих рефлексию студента, установку на оценку речевой деятельности студентом на определенном специально организованном этапе занятия.

Семантические барьеры возникают в результате неправильного понимания значения слова. Успешность постижения содержания, смысла, в свою очередь, зависит от общей эрудиции студента, от когнитивного и личного опыта, уровня развития познавательных процессов. При дистанционном обучении процесс понимания является в большой степени несамостоятельным. Как показала практика, лишь 40 % информации понимается студентом правильно, остальное – с помощью помогающего субъекта. Понимание студентов является по своим характеристикам неполным и поверхностным. Вот примеры определений существительных и прилагательных, которые давали студенты: «деньги – это валюта, бывают иностранные деньги»; «деньги – это бумажки, с помощью которых можно что-нибудь

купить»; «песня – это что-то для души», «аккуратный – это чистый, порядочный, терпеливый», «сильный человек – это… сила человека заключается в физической силе; «сильный – это когда занимается спортом; «сильный – это… важно быть сильным духом». Специфика механизма понимания в условиях дистанционного обучения заключается в отсутствии или незначительном наличии невербальных средств общения, которые бы способствовали пониманию, раскрывая в определенной степени контекст речевого высказывания как целенаправленного социального действия. При анализе результатов выполнения упражнений выяснилось, что студенты не владеют зачастую элементарными правилами грамматического оформления речевого высказывания. Мы объясняем этот факт тем, что в современном интернет-общении, которое все больше заменяет «живое» общение, студенты применяют специфические средства, раскрывающие контекст высказывания. Так называемые «смайлики», значки заменяют слова и выражения, обозначающие чувства и отношения. Их использование не требует от высказывающегося знаний о грамматике, орфографии, точного понимания слова и т.п. С целью снижения влияния трудностей семантического характера необходима работа по обогащению словарного запаса студента, развитие когнитивной сферы, ориентация субъекта на выбор единиц смыслового содержания (из числа всех возможных); помощь в определении «иерархии» смысловых единиц.

Информационные барьеры выражаются в неправильном структурировании информации. Эти трудности в большей степени связаны с этапами внутреннего программирования и реализацией речевого высказывания, когда задачами студента является построение смысловой схемы; программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого; передача мысли в виде лексической и грамматической сочетаемости слов. Основной причиной возникновения информационного барьера является общая ригидность мышления, познавательных психических процессов, выражающаяся в низком уровне развития способности к разнообразному применению речевых средств. Приведем примеры, иллюстрирующие наличие информационного барьера: «новый день для меня – это. опять вставать надо»; «новый день для меня – это, много чего важного»; «я за собой замечаю достижения»; «я слишком долго думаю о завтра». Снижение влияния информационных барьеров достигается за счет развития творческого мышления, включая развитие способности анализировать, разрабатывать альтернативные способы видения ситуации, действия, обобщать, представлять, абстрагировать.

Еще одним психологическим барьером развития речевой компетентности является барьер готовности к речи. Понятие готовности к речи, разработанное И.Ю. Абелевой, означает «центрально управляемую настройку всей периферии произносительного механизма для выполнения предстоящего речевого движения». В основе концепции готовности к речи – теории Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, Д.Н. Узнадзе. Очевидно, что готовность  к речи  означает готовность  к  функционированию  всех произвольно  и

IV. Дистанционное обучение непроизвольно регулируемых систем высказывающегося субъекта. Важной функцией самой готовности к речи является не только актуализация моторных действий, но и мобилизация процесса внимания, его направленность на содержание высказывающейся информации. Примерами отсутствия сформированной готовности к речи являются молчание студента, импульсивность высказывания, ответы, не соответствующие ситуации взаимодействия. С целью снижения влияния барьера готовности к речи необходимо перед занятием обсуждать запрос студента, его планы на конкретное занятие, возможности соблюдения инструкций помогающего субъекта.

Технология дистанционного обучения набирает популярности в нашей стране. Наиболее развитой формы она набрала в центре IT-обучения Перспектива – XXI век.

Теоретический анализ исследований по проблеме формирования и развития речевой компетентности, работа со студентами в условиях дистанционного обучения позволили нам сформулировать ряд условий, необходимых для совершенствования способности студента грамотно высказываться:

  1. Учет индивидуально-психологических особенностей и личностных характеристик высказывающегося субъекта.
  2. Развитие рефлексивных процессов студента, способности к самоанализу.
  3. Разработка и использование индивидуального маршрута развития.
  4. Развитие творческого мышления.
  5. Формирование мотивации к занятиям, мотивации достижения.
  6. Развитие познавательных процессов, когнитивной сферы в целом.

В настоящее время разрабатывается алгоритм деятельности психолога в процессе развития речевой компетентности студента в условиях дистанционного обучения, что, на наш взгляд, является необходимым условием развития студентов как будущих субъектов профессиональной деятельности.

Шлыкова Н.Л.,

Университет Российской академии образования,

Шлыкова А.П.,

Московский государственный областной университет,

г. Москва

 

Психологическая помощь социально незащищенным лицам с использованием дистанционных технологий (интернет-консультирование и дистанционное обучение): Материалы II международной научно-практической конференции, Москва, 21-22 февраля 2012 г. / под ред. А.Б. Айсмонтаса, В.Ю. Меновщикова. – М.: МГППУ, 2012. – 266 с.

Инфо для авторов