Научные подходы к организации работы с одаренными детьми

Основная задача в работе с одаренными детьми и подростками может быть сформулирована следующим образом: как можно больше одаренных детей должны стать одаренными взрослыми.

Один из ответов на эти вопросы лежит на поверхности: доминирование психометрической концепции интеллектуальной одаренности (идентификация одаренности в терминах на практике приводит к тому, что, во-первых, одна часть детей ошибочно идентифицируется как одаренные в силу чрезмерного доверия к их высокому ^ и, во-вторых, у другой части детей качественное своеобразие их психических ресурсов не замечается в силу недостаточной чувствительности тестов интеллекта.

Фактически, можно говорить о двух основных категориях одаренных детей : 1) дети с дисгармоничным типом развития – относятся к «группе риска» и нуждаются в психологической помощи (в основном первые четыре типа одаренных детей); 2) дети с гармоничным типом развития (в основном пятый тип одаренных детей).

Следует подчеркнуть, что термины «гармоничный/дисгармоничный» не имеют оценочного значения, поскольку характеризуют состояние психических ресурсов одаренного ребенка: насколько сформированы, скоординированы, интегрированы ментальные компоненты в структуре его интеллекта, а также психические сферы (или разноуровневые психические механизмы) в структуре его индивидуальности.

С точки зрения Р. Стернберга, если одаренный индивидуум перестает быть одаренным, то неверно говорить, что он «теряет свой дар», ибо на самом деле он не приобретают необходимой компетентности. Компетентность – это одаренность в ее реальном выражении (как у детей, так и у взрослых).

Признаки компетентного (одаренного) человека, по Стернбергу:

1) имеет много богатых схем (организованных сетей концептов);

2) формирует артикулированное представление о контексте;

3) тратит больше времени на построение ментальной репрезентации проблемы;

4) ориентирован на поиск обобщенного структурного сходства в проблеме;

5) работает за пределами заданной информации, в том числе при отсутствии инструкций;

6) имеет разнообразные процедурные знания (может выбирать стратегии, релевантные проблеме, а также самостоятельно конструировать алгоритмы решений);

7) тщательно контролирует, оценивает и прослеживает процесс решения проблемы и т. д.

Если рассматривать интеллектуальную одаренность как форму развивающейся компетентности и учитывать эффект инверсии в развитии одаренности от детства к взрослости, то в школьной образовательной практике, на наш взгляд, необходимо учитывать следующие принципиальные моменты.

1. При идентификации проявлений одаренности нельзя ориентироваться на выявление «одаренных детей» в силу эффекта инверсии в развитии одаренности на разных этапах онтогенеза. Следует говорить о выявлении детей с признаками одаренности (с дальнейшим отслеживанием динамики развития каждого такого ребенка).

2. Нельзя сосредоточивать образовательные и финансовые инициативы на «работе с одаренными детьми», поскольку гораздо более важной является задача развития интеллектуальных ресурсов всех детей в рамках общеобразовательной школы.

3. По отношению к детям с признаками интеллектуальной одаренности нецелесообразно применять селективную дифференциацию обучения (в отдельных спецклассах либо спецшколах) на уровне начальной и средней школы, так как психические механизмы одаренности на этом этапе онтогенеза находятся в стадии становления. В старшей школе (9-10 классы) обучение должно стать профильным и разноуровневым, при этом каждому ученику предоставляется возможность выбрать как профиль образования (специализацию), так и уровень образования (базовый, факультативный, углубленный).

4. Среди методов обучения детей с признаками интеллектуальной одаренности приоритетными должны быть методы, обеспечивающие рост компетентности в соответствующей предметной сфере (различные варианты обогащающего обучения, исследовательские и проектные методы, различные формы взаимодействия с компетентными взрослыми, в том числе в режиме дистантного обучения или тьюторства).

5. На первый план выходит содержание школьного образования, которое является питательной средой для формирования интеллектуальных ресурсов учащихся в направлении роста их компетентности. Попытки заменить в школьном образовании «знаниевую» парадигму на парадигму «функциональной грамотности» могут привести к блокированию процесса становления интеллектуальной одаренности на самых ответственных этапах – в подростковом и юношеском возрасте.

6. Для детей с признаками одаренности (в равной мере это относится и к обычным детям, не проявившим признаки одаренности) должен быть обеспечен широкий доступ к системе бесплатного внешкольного и дополнительного образования. Дополнительные занятия в разнообразных кружках, секциях, специализированных воскресных и летних школах на основе свободного и самостоятельного выбора позволят школьнику любого возраста не только усвоить необходимые знания, навыки и способы мышления, но и «проверить» свои интересы и способности.

Литературный источник: М. А. Холодная. Эффект инверсии в развитии интеллектуальной одаренности на разных этапах онтогенеза. // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19—21 мая 2011 г.: В 3 ч. Ч. III; Российский фонд фундаментальных исследований. — Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2011. — 696 с.

Инфо для авторов