Индивидуализация процесса усвоения иностранного языка при дистанционном обучении лиц с особыми образовательными потребностями

В последние годы отечественная педагогика сталкивается с целым рядом существенных преобразований в системе языковой подготовки учащихся. Произошедшее в России изменение стандартов обучения иностранным языкам, модернизация планов и учебных программ по этой дисциплине привели к ряду изменений в традиционной для российской лингводидактики модели обучения:

во-первых, изменение целей и ожидаемого результата обучения;

во-вторых, сокращение объема обязательного для освоения содержания;

в-третьих, изменение методов и технологий освоения минимизированного содержания обучения;

в-четвертых, индивидуализацию процесса обучения иностранному языку. Неизбежно изменился и основной подход к языковой подготовке, который можно определить как компетентностно-деятельностный. Его главной особенностью является

ориентация на конечный «результат» обучения, зафиксированный в современном образовательном стандарте в виде комплекса различных компетенций (языковых, речевых, соцжокультурньгх, учебно-познавательных и компенсаторных). Необходимость формирования компенсаторной компетенции связана с тем, что иностранный язык усваивается человеком вне социального окружения, в котором он является реальным средством общения, и в отличие от естественного овладения языком (неосознанного, интуитивного) требует создания квазисоциальной языковой среды, приближающей учебную ситуацию к реальной языковой, но не ттающейся воспроизводить ее буквально.

Учебную ситуацию, специально спроектированную для овладения иностранным языком, можно представить как модель формирования вторичной языковой личности. Эта языковая личность объективирует способности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающей его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть основная цель обучения иностранным языкам в современной образовательной парадигме.

Именно эта особенность иностранного языка как учебной дисциплины в большей степени, чем любой другой предмет, требует индивидуального подхода. При изучении иностранного языка индивидуален не только процесс овладения им, обычно связанный с особенностями когнитивных структур у учащихся, их языковыми способностями, но и объект усвоения – то есть речь человека, определяющая и индивидуальный способ выражения мыслей на языке, и характерные особенности мышления.

В учебном процессе основой реализации принципа индивидуального подхода является индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися. Сходство этих явлений заключается в том, что процесс обучения направлен на личность ученика, на его индивидуальные познавательные и психологические особенности, а основным отличием является то, что при индивидуализации воздействия учителя направлены на каждого конкретного ученика, а при дифференциации – на группы учащихся, сформированных по каким-либо признакам.

Однако формы объективации этих процессов в конкретной ситуации обучения прописаны недостаточно и часто трактуются участниками образовательного процесса по-разному. В ситуации реального обучения иногда наблюдается смешение и подмена принципа индивидуализации принципом дифференциации.

Например, понимание индивидуализации в обучении варьируется в следующем диапазоне:

  1. Создания индивидуальных образовательных траекторий для разных групп учащихся, в том числе имеющих ограничения по состоянию здоровья.
  2. Система воспитательных и дидактических средств, позволяющих обеспечить учебную деятельность класса, группы или отдельного ученика на уровне его потенциальных возможностей.
  3. Создание параллельных систем оценок для учащихся с разным потенциалом развития, позволяющих фиксировать не только достигнутые успехи в обучении, но и объем затрачиваемых усилий, который может быть различным у учащихся с разным уровнем языковой подготовки.

Дифференцированное обучение также определяется как учитывающее индивидуально-типологические особенности учащихся, однако в той форме, которая необходима для их отдельного обучения в составе группы, гомогенной по тем или иным признакам. Обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам.

Такое понимание принципа индивидуального подхода в обучении зачастую сводит его к процессу «стриминга», при котором группа учащихся исходно делится на три подгруппы: сильную, среднюю и слабую, каждая из которых получает учебное воздействие в соответствии с выявленным уровнем знаний и оценивается с точки зрения усвоения исходно разного по объему и качеству учебного контента. При такой «индивидуализации» учащиеся могут оказаться фактически закрепленными в одной (например, слабой) подгруппе на все время обучения и не иметь возможности догнать сильных учеников

Опасность таким образом понимаемой индивидуализации существует и при совместном обучении основного потока учащихся и учащихся с ограниченными возможностями здоровья, особенно при условии помещения последних в одну гомогенную по признаку особых образовательных потребностей группу.

В этих условиях (фактической дифференциации) происходит организация параллельно текущих учебных процессов, основная цель которых состоит в том, чтобы сделать процесс обучения для учеников более комфортным. Однако комфортность обучения не всегда обеспечивает его эффективность, а проектирование индивидуальных образовательных траекторий, ориентирующихся только на сложившийся к моменту обучения уровень возможностей учащегося, может не привести к формированию заложенных в образовательном стандарте языковых компетенций.

Учитывая это, при моделировании учебного процесса необходимо четко представлять, что вкладывается в понятие индивидуализации и дифференциации в работе с учащимися, каково их соотношение в рамках каждого конкретного занятия, а также – каковы их реальные возможности в обучении.

В данном докладе мы представляем систему индивидуализации процесса усвоения английского языка студентами с особыми образовательными потребностями, которые обучаются в МГППУ дистанционно.

Основной формой проведения занятий по английскому языку в этой группе студентов является Скайп-семинар. Использование Скайп-технологий в процессе обучения, по многочисленным свидетельствам и нашим собственным данным, в большей степени, чем любая другая форма организации группового занятия, способна реализовывать принцип индивидуального подхода. Важно только точно определить, что именно понимается под индивидуализацией в этой модели обучения, в каком объеме ее можно использовать на занятиях по английскому языку и в каких конкретных формах она проявляет себя в процессе обучения.

В нашем представлении индивидуализация обучения должна быть направлена не только на учет индивидуальных особенностей каждого учащегося, позволяющих ему максимально реализовать свои потенциальные возможности в ходе занятий, но и обеспечивать существенный прирост способностей каждого из обучающихся.

Индивидуализация ни при каких обстоятельствах не должна приводить к минимизации учебного материала для отдельных категорий учащихся (например, с учетом их объективных возможностей). Правильно реализуемый принцип индивидуального подхода включает в себя постановку единой цели перед всей группой, но допускает возможность достижения этой цели разными путями.

Другими словами, сущность индивидуального подхода в дидактике в целом и в лингводидактике, связанной с обучением лиц, имеющих особые образовательные потребности в частности, заключается не в приспособлении учебного содержания к особенностям подготовки и развития отдельных учащихся, а в выработке продуктивных алгоритмов их учебной деятельности, позволяющей им максимально эффективно существовать в учебной ситуации и расширять диапазон своих способностей.

Кроме того, мы четко понимаем, что в практике обучения, индивидуализация не может носить абсолютный характер; в реальной учебной ситуации индивидуализация всегда относительна, она соседствует с дифференцированием (учебным воздействием на мини группы учащихся со сходными особенностями), может учитывать только те свойства учащихся, которые важны с точки зрения обучения (умственные способности, скорость реакции, свойства памяти и т.д.), реализуется эпизодически, а не во всем объеме учебной деятельности и интегрирована с неиндивидуализированными формами работы.

Ориентируясь на коммуникативный характер языковой компетенции как результат обучения по новым образовательным стандартам и индивидуализацию обучения как один из важнейших дидактических принципов в современной методике обучения иностранным языкам, мы провели ряд существенных изменений в организации занятий по английскому языку для студентов, обучающихся дистанционно и имеющих особые образовательные потребности.

Для этого мы отказались от традиционного поурочного планирования занятий, жестко определяющего учебный контент каждого урока, способы его ведения и формы закрепления. Вместо этого нами была предпринята попытка тематического и перспективного планирования занятий, в ходе которых преподаватель определяет только основное направление формирования языковой компетенции и даже в ходе урока может варьировать лингвистический материал, на основе которого происходит обучение; порядок и форму презентации этого материала; время, отводимое на его усвоение; соотношение контролируемых и самостоятельных этапов работы; интенсивность тренировочного этапа для каждого отдельного ученика; критерии оценки (в частности, смена объекта оценки -оценивается не процесс обучения, не его скорость или затраченные усилия, а результат -коммуникативная компетентность учащихся). Это позволяет обеспечить усвоение языкового материала всеми учащимися в группе в соответствии с их языковыми способностями и не отступая от учебной программы.

Опыт проведения дистанционных занятий с помощью Скайп-технологий позволил нам определить наиболее эффективные приемы работы по переводу языковых знаний учащихся в конкретное умение осуществлять коммуникацию средствами иностранного языка. К таким приемам относится проективный метод, широко используемый нами в работе с дистанционно обучающимися студентами.

Приведем конкретный пример.

Работа над текстами, содержащими необходимую по программе психологическую терминологию на английском языке, строится нами следующим образом.

До начала занятий студентам отправляется файл с учебным материалом. Это может быть презентация по теме одного из разделов учебника, например «Основные подходы к изучению психики человека», или учебный видеофильм, рассказыщающий о методе работы Марии Монтессори, о классических опытах Пиаже или о теории игры Выготского. Студенты должны самостоятельно ознакомиться с материалом и подготовить сообщение по пройденной теме в устном или письменном виде. Они могут самостоятельно выбрать форму предъявления подготовленного сообщения: в виде письменного эссе, устного пересказа, подготовленной презентации или в виде сочетания разных форм предъявления учебного материала.

Можно продемонстрировать образец выполнения задания студентами после просмотра учебного фильма о Марии Монтессори, кратко излагающего ее биографию и принципы работы. Ответ по пройденной теме большей частью студентов осуществлялся в виде пересказа с опорой на материалы презентаций. Объем материала в презентациях, степень подробности освещения жизни и деятельности Марии Монтессори существенно различались, но основная цель урока была достигнута всеми студентами. Работа с источниками в Интернете,  возможность  систематизировать  полученные  знания в  ходе  оформления презентаций, учет собственных коммуникативных способностей при подготовке устного выступления позволили каждому из учеников построить сообщение, максимально мобилизирующее его наличные языковые возможности, и даже продвинуть их с точки зрения продуктивной речи на иностранном языке.

Такая форма введения и закрепления учебного материала позволяла активизировать все компоненты речевой коммуникации на языке: аудирование, письменную речь и устную речь. В дополнение к этому студенты с неизбежностью использовали при подготовке этого задания такие формы работы, как ознакомительное чтение (при работе с иностранными источниками в Интернете) и перевод (если использовался русский источник и сообщение по теме переводилось с русского на английский язык). Результаты организации работы с использованием проективных технологий показали более высокий уровень усвоения профессиональной терминологии на языке и более успешное овладение коммуникативной функцией иностранного языка.

Ермолова Т.В.,

к.п.н., зав. кафедрой зарубежной и русской филологии,

МГППУ

Психологическая помощь социально незащищенным лицам с использованием дистанционных технологий (интернет-консультирование и дистанционное обучение): Материалы II международной научно-практической конференции, Москва, 21-22 февраля 2012 г. / под ред. А.Б. Айсмонтаса, В.Ю. Меновщикова. – М.: МГППУ, 2012. – 266 с.

Инфо для авторов